Educare al senso della Terra: osservazione, alterità e decentramento dell’umano

Una democrazia che intenda affrontare sul serio la crisi ecologica incontra molto presto un limite che raramente viene nominato con chiarezza: l’accumulo di conoscenze, da solo, non produce trasformazione politica. Non basta - per riprendere una linea di riflessione proposta da Paolo Pecere - sapere sempre di più sulla crisi del vivente, se non si ricostruisce al tempo stesso un “senso della natura” capace di incidere sul modo in cui percepiamo, abitiamo e pensiamo la Terra. Le società contemporanee dispongono di una quantità di dati sul degrado climatico, sull’erosione della biodiversità, sull’avvelenamento degli ecosistemi e sulla vulnerabilità crescente dei territori che nessuna epoca precedente avrebbe potuto immaginare; eppure questa disponibilità cognitiva convive con una straordinaria inerzia dei comportamenti, con la persistente difficoltà di modificare priorità, immaginari, forme dell’abitare e criteri della decisione collettiva. Qui si apre una questione pedagogica che tocca il cuore della democrazia diretta: tra sapere e agire esiste una soglia ulteriore, una facoltà intermedia senza la quale l’informazione resta spesso esterna, moralmente generica, incapace di incidere in profondità sui modi di vivere e di scegliere. Questa soglia riguarda il rapporto sensibile, percettivo e affettivo con il mondo. Riguarda, in altri termini, la possibilità di formare un senso della Terra. Fintanto che il vivente resta confinato nel registro dei contenuti da apprendere, degli allarmi da registrare o dei vincoli da amministrare, la cittadinanza può anche dichiararsi ecologica continuando però a pensare e a desiderare dentro un immaginario che colloca l’umano al centro e il resto del mondo ai margini, come sfondo, servizio, materia prima, supporto silenzioso della storia umana. Per questa ragione l’educazione ecologica, se vuole diventare componente costitutiva di una pedagogia della democrazia diretta, deve spingersi oltre la trasmissione di nozioni corrette e oltre la promozione di comportamenti virtuosi: deve lavorare sul regime della percezione, sul modo in cui ci si accorge di dipendere da acque, suoli, aria, climi, animali, piante, ritmi stagionali, geografie dell’estrazione e geografie della cura. Senza questo spostamento profondo, l’ecologia resta spesso un lessico giusto applicato a una sensibilità rimasta intatta; e una sensibilità rimasta intatta continuerà quasi sempre a riprodurre, anche con parole nuove, il privilegio tacito dell’umano proprietario.

Un tale compito esige, anzitutto, una vigilanza su due scorciatoie oggi molto diffuse. La prima confida esclusivamente nell’evidenza scientifica, come se la correttezza delle descrizioni bastasse a orientare il desiderio e a riorganizzare il giudizio politico. La seconda cerca rifugio nella nostalgia della natura intatta, immaginata come altrove consolatorio, come spazio di autenticità perduta, come risposta sentimentale alla saturazione tecnica delle società contemporanee. Entrambe le vie si rivelano fragili. La prima tende a produrre una cittadinanza informata e impotente, capace di ripetere diagnosi esatte senza modificare le gerarchie del quotidiano. La seconda genera spesso una forma di adesione emotiva che ama il paesaggio senza entrare nei conflitti che lo attraversano, desidera la foresta senza interrogare le filiere che la distruggono, coltiva un’estetica della meraviglia lasciando però intatti i dispositivi economici e culturali dell’estrazione. Una pedagogia ecologica all’altezza della democrazia diretta deve attraversare questa doppia insufficienza. Serve una scienza che resti rigorosa e insieme una sensibilità che sappia lasciarsi toccare; serve un’esperienza del mondo che non scivoli nell’idillio; serve, soprattutto, una formazione capace di trasformare l’ecologia da repertorio di temi a grammatica della presenza. L’obiettivo non riguarda una generica riconciliazione con la natura: riguarda la possibilità di abitare la Terra con maggiore lucidità, con minore arroganza, con più precisione nel riconoscere ciò da cui dipende la libertà stessa di decidere.

Parlare di Terra, a questo punto, offre già una correzione importante. La parola “natura”, pur necessaria, è stata infatti caricata da secoli di opposizioni schematizzate: natura da una parte, cultura dall’altra; ambiente da una parte, storia dall’altra; materia da una parte, soggetto dall’altra. “Terra” consente di ricomporre ciò che quelle scissioni hanno frammentato. Essa rinvia al pianeta come casa comune e insieme come campo di tensioni, a un intreccio di elementi, corpi, tecniche, istituzioni, infrastrutture, memorie, cicli, vulnerabilità, catastrofi e capacità di rigenerazione. La Terra non coincide con un Eden originario; non designa neppure un tutto pacificato. Indica piuttosto il nome concreto dell’interdipendenza. Formare un senso della Terra significa allora educare a una coscienza situata del comune: il comune dell’acqua che attraversa regioni e ordinamenti; il comune dell’aria che ignora i confini; il comune del clima che lega le scelte locali a effetti remoti; il comune del suolo che custodisce la fertilità e registra la violenza; il comune delle città che importano energia e materie scaricando altrove costi, rifiuti e invisibilità. Da questa prospettiva, l’ecologia smette di apparire come specializzazione laterale dell’educazione civica e riemerge come uno dei suoi criteri fondamentali, perché nessuna pratica di autogoverno può dirsi matura finché tratta come esterno il sistema di relazioni materiali che rende possibile la vita associata. Educare alla democrazia diretta implica così una riforma silenziosa del concetto di cittadinanza: cittadino diventa anche chi sa percepire che il bene comune non si esaurisce nei rapporti interumani immediati, poiché include le condizioni biofisiche dell’abitare, le mediazioni ecologiche della libertà, l’insieme dei limiti che rendono pensabile una convivenza non predatoria.

In questo quadro emerge il nucleo forse più difficile, e insieme più necessario, di una pedagogia del senso della Terra: il decentramento dell’umano. Una lunga storia culturale ci ha educati a scrutare il mondo come specchio delle nostre esigenze, delle nostre paure, della nostra volontà di ordine. Perfino quando la modernità ha riconosciuto il valore della natura, l’ha spesso fatto secondo una logica che continuava a prendere l’umano come misura e fine: la natura come risorsa da amministrare meglio, come bene paesaggistico da proteggere, come scenario da godere responsabilmente. Tutto questo produce certamente una moderazione dell’arbitrio, però lascia intatto un presupposto più profondo: l’idea che il mondo acquisti significato soprattutto in rapporto all’uso, al godimento o alla sopravvivenza dell’uomo. Il decentramento chiede altro. Chiede di imparare a sostare davanti a forme di vita, processi, elementi e durate che non sono organizzati per rispecchiarci. Chiede di accettare che il vivente ecceda la nostra immediatezza interpretativa. Chiede di riconoscere che il mondo non coincide con ciò che la nostra intenzione può impiegare, né con ciò che la nostra coscienza può facilmente comprendere. Una simile educazione non umilia l’umano; lo rende più adulto. Una soggettività che riconosce il proprio carattere situato e limitato sviluppa una qualità politica rara: la capacità di assumere il proprio punto di vista come prospettiva tra altre, come voce responsabile entro un ordine più ampio, e dunque la capacità di deliberare senza convertire ogni differenza in minaccia o ogni opacità in ostacolo intollerabile. Da qui il nesso decisivo con la democrazia diretta: l’autogoverno richiede cittadini disposti a misurarsi con alterità che resistono alla cattura integrale, cittadini educati a convivere con limiti di conoscenza, con interessi diversi, con tempi diseguali, con esigenze incompatibili da negoziare. L’incontro con il non umano, quando viene assunto con rigore e continuità, può diventare una vera scuola di questa umiltà democratica.

Un tale apprendimento comincia dal corpo. La modernità urbana, tecnologica e consumistica ha reso sempre più rare le situazioni in cui la persona avverte la propria esposizione elementare al mondo: il vento come forza, il freddo come presenza, la fatica del terreno, il buio, l’umidità, il sale, il rumore dell’acqua, la scarsità, l’attesa, la variazione del giorno e della stagione, la dipendenza da ciò che sfugge al controllo immediato. Un’intera organizzazione della vita tende a proteggerci da queste esperienze o a trasformarle in eccezione spettacolare, in consumo del tempo libero, in parentesi estetica separata dal resto. Eppure, senza una qualche rieducazione della sensibilità incarnata, l’ecologia rischia di restare un discorso pronunciato da corpi che continuano a sentirsi esterni ai processi che descrivono. Perciò educare al senso della Terra chiede di reintegrare nell’apprendimento una fenomenologia concreta dell’esposizione: stare sotto la pioggia, ascoltare il silenzio di un’area marginale, distinguere gli odori di un luogo industriale da quelli di un terreno coltivato, avvertire l’isola di calore di un quartiere asfaltato, percepire il cambio di qualità dell’aria, il rumore di una strada, l’assenza di acqua pubblica, la differenza tra ombra e insolazione. Qui non è in gioco una celebrazione romantica del “ritorno all’elementare”; è in gioco la ricostruzione di un contatto conoscitivo che restituisca spessore materiale ai problemi pubblici. Quando il corpo re-impara a registrare soglie, attriti, dipendenze, il linguaggio politico acquista una precisione che altrimenti gli manca. La discussione sull’energia cessa di essere soltanto una controversia di numeri; la questione del suolo cessa di essere soltanto urbanistica; l’acqua esce dal lessico dell’astrazione e torna ad apparire come condizione concreta di vita, di conflitto, di giustizia. Una democrazia che educa corpi totalmente separati dalle condizioni della loro esistenza materiale formerà con grande probabilità cittadini capaci di esprimere opinioni e incapaci di avvertire fino in fondo le conseguenze delle scelte collettive.

Questa rieducazione dell’esperienza va sottratta con attenzione al rischio di trasformarsi in turismo morale. La natura, infatti, è stata spesso consumata come immagine, come sfondo dell’autenticità, come repertorio di emozioni pronte all’uso. Il paesaggio fotografato, condiviso, collezionato, diventa allora una modalità raffinata dell’appropriazione: si guarda molto e si vede poco, si attraversano luoghi senza entrarvi davvero, si ottengono conferme di sé, si esce arricchiti in senso privato lasciando quasi intatto il luogo come puro supporto. Una pedagogia del senso della Terra deve distinguersi con cura da questa economia dello sguardo. Vedere un bosco, una costa, una periferia, un fiume, una collina, un allevamento, una cava o una laguna non equivale ancora a comprenderli; l’esperienza diventa formativa quando il luogo viene letto come nodo di relazioni. Un territorio parla attraverso gli usi del suolo, le tracce di sfruttamento, le forme dell’abitare, la distribuzione delle infrastrutture, la memoria delle lotte, le specie presenti e quelle assenti, i rumori, gli odori, le reti idriche, le economie che lo attraversano, i regimi di proprietà, la storia coloniale o industriale che l’ha configurato. Una scuola che voglia educare alla democrazia diretta può fare del territorio una camera di apprendimento straordinaria, a condizione che rinunci a trattarlo come semplice estensione dell’aula o come repertorio di “uscite didattiche”. Occorre piuttosto costruire forme di ricerca situata: osservare, descrivere, raccogliere dati, incontrare soggetti, riconoscere conflitti, interrogare mappe, leggere archivi, ascoltare saperi locali, restituire pubblicamente quanto si è compreso. In questo modo il luogo smette di essere consumo esperienziale e diventa questione civile.

Si comprende allora perché il viaggio, inteso in senso conoscitivo forte, possa avere una funzione pedagogica così rilevante. Viaggiare, in questa accezione, non significa spostarsi molto; significa imparare a uscire dalla cartolina e dalla conferma. Significa sottoporre il proprio sguardo a una prova di realtà, lasciando che i luoghi scompongano le categorie troppo facili con cui li si era avvicinati. La democrazia diretta ha bisogno di questa disposizione, perché il giudizio politico responsabile nasce di rado da una coscienza autosufficiente. Nasce più spesso da attriti, da correzioni, da incontri che incrinano abitudini interpretative troppo comode. Un territorio visitato con metodo obbliga a vedere insieme ecologia, economia, lavoro, estrazione, sofferenza, cooperazione, conflitto, bellezza, devastazione, invenzione. Impedisce la semplificazione. Per questo l’esperienza diretta con l’osservazione situata dei territori può diventare una risorsa educativa decisiva: forma cittadini meno portati a separare il problema ambientale dal problema sociale, la questione ecologica dalla questione coloniale, il paesaggio dal metabolismo materiale che lo regge. Il viaggio si trasforma così in esercizio di complessità e insieme in esercizio di responsabilità, poiché chi attraversa un luogo sapendo di doverne restituire le tensioni e le ambivalenze impara a sottrarsi alla cattura narcisistica dell’esperienza immediata. Impara, cioè, una postura che coincide in larga misura con la postura democratica: vedere il concreto senza ridurlo a impressione, riconoscere i nessi senza annullare le differenze, lasciarsi cambiare da ciò che si incontra.

Entro questa trasformazione dello sguardo, il confronto con gli altri viventi acquista un valore particolare. Animali e piante entrano troppo spesso nel discorso ecologico come oggetti di tutela, come indicatori di equilibrio o come simboli morali. Tutto ciò conserva utilità, e tuttavia lascia in ombra un elemento formativo ancora più profondo: l’esperienza di un’alterità che non parla il nostro linguaggio e che, proprio per questo, sottrae l’umano al privilegio di sentirsi misura assoluta del reale. L’animale che sfugge alle nostre categorie abituali, l’intelligenza distribuita di una pianta, il comportamento opaco di un polpo, la resistenza di un albero, la temporalità di una foresta, l’attività silenziosa dei suoli, l’equilibrio mobile di una zona umida producono un effetto che una pedagogia democratica dovrebbe valorizzare: costringono a sospendere la pretesa di centralità. L’umiltà che nasce da questi incontri non coincide con un generico sentimento di venerazione; coincide con una disciplina dell’attenzione, con una più precisa percezione dei limiti del proprio sguardo, con un apprendimento della differenza che aiuta anche nei rapporti tra umani. Chi ha imparato a sostare davanti a un’alterità che non può essere immediatamente assimilata dispone di strumenti più robusti per non trasformare ogni divergenza umana in intollerabile incomprensione. L’altro vivente diventa così una scuola indiretta di deliberazione: insegna a non riempire subito il silenzio con il proprio comando, insegna a osservare, a descrivere, a dubitare delle proprie scorciatoie interpretative, a riconoscere che il mondo non è fatto soltanto di oggetti funzionali alla volontà.

In questo punto si apre anche la questione dell’animismo, che merita di essere affrontata con grande cautela e con altrettanta apertura. Una pedagogia ecologica adulta non ha motivo di deridere le cosmologie che percepiscono presenza, intenzionalità o agency là dove la modernità occidentale ha voluto vedere solo materia inerte; allo stesso tempo, non può ridurre quelle cosmologie a repertorio esotico, a serbatoio simbolico da cui prendere immagini suggestive per colmare il vuoto spirituale delle società opulente. Il compito è più esigente. Esso consiste nel riconoscere che il rapporto umano con il mondo ha spesso preso forma, in culture diverse, a partire da un’esperienza primaria di esposizione: il vento che investe, la piena che travolge, il bosco che avvolge, l’animale che osserva, la montagna che incombe, la pianta che modifica la coscienza, il fiume che unisce e separa. Entro questa esperienza, la distinzione moderna tra soggetto pienamente attivo e oggetto puramente passivo perde una parte della propria evidenza. Accorgersene non implica il ritorno ingenuo a credenze premoderne; implica una correzione del nostro immaginario proprietario. Il mondo non cessa di apparire scientificamente spiegabile; tuttavia smette di apparire interamente disponibile. Per una democrazia diretta, questa correzione ha un valore civile concreto: forma cittadini meno inclini a tradurre ogni realtà in risorsa e più disposti a riconoscere soglie di indisponibilità, di rispetto, di cura, di rappresentazione indiretta. Si apre così uno spazio in cui il sapere scientifico, il sapere situato, la memoria culturale e l’esperienza corporea possono dialogare senza ridursi gli uni agli altri.

Questo dialogo, però, chiede una vigilanza ulteriore: l’alterità culturale va incontrata come interlocuzione reale e non come allegoria. Le cosmologie indigene, amazzoniche, andine o di altre tradizioni non entrano qui come emblemi di purezza perduta, né come conferme consolatorie dell’idea che altrove l’armonia fosse già data. Entrano come saperi storici situati, nati dentro lotte concrete, attraversati da violenze coloniali, da processi estrattivi, da conflitti giuridici e territoriali che riguardano da vicino il presente del pianeta. Educare al senso della Terra esige dunque anche una decolonizzazione dello sguardo. Decolonizzare, in questo contesto, significa smettere di usare l’altro come materiale per la propria autoriforma interiore e cominciare invece a riconoscere che vi sono mondi, lessici, pratiche e memorie che interrogano dall’esterno l’universalismo occidentale dell’appropriazione. La scuola può svolgere qui un ruolo decisivo, a condizione di rinunciare tanto al folclore quanto al pedagogismo sentimentale. Occorre presentare le lotte per i territori, per l’acqua, per le foreste, per l’autodeterminazione ecologica come questioni attuali, dotate di protagonisti, argomenti, contraddizioni, rischi e conseguenze. In questo modo il confronto con altre cosmologie non produce ammirazione a buon mercato; produce piuttosto uno spostamento del centro di gravità del giudizio. Gli studenti imparano che il loro modo di nominare il mondo possiede una storia, possiede interessi incorporati, possiede punti ciechi. Imparano così anche una lezione decisiva per la democrazia diretta: nessun demos matura davvero finché assume la propria lingua come lingua unica del reale.

Sarebbe però un errore collocare questo lavoro di decentramento soltanto fuori dalla città, quasi che l’urbano rappresenti il contrario della Terra. Le società contemporanee vivono soprattutto in ambienti urbanizzati, ed è proprio lì che la rimozione della dipendenza ecologica si fa più radicale. L’energia arriva senza mostrare le proprie miniere e le proprie centrali, l’acqua compare al rubinetto senza raccontare bacini e siccità, il cibo entra nei supermercati senza rendere visibili suoli, filiere, pesticidi, sfruttamento del lavoro, consumo idrico, trasporti, rifiuti. La città, perciò, non segna l’assenza della natura; ne organizza semmai l’invisibilità. Educare al senso della Terra entro la città significa imparare a leggere il metabolismo urbano: le sue importazioni di materia ed energia, i suoi scarti, la distribuzione diseguale del verde, le isole di calore, le gerarchie di mobilità, la qualità differenziale dell’aria, il rapporto tra quartieri ricchi e quartieri esposti, la localizzazione degli impianti, il destino dei rifiuti, la vulnerabilità idrica, la questione dell’ombra, del suolo permeabile, della prossimità ai servizi, della possibilità di camminare. Una simile educazione trasforma il cittadino da utente di infrastrutture a interprete di dipendenze. Trasforma anche la deliberazione urbana: il parco, la mobilità, il consumo di suolo, la mensa, il verde scolastico, le acque reflue, il rumore, la logistica, la climatizzazione smettono di apparire come temi settoriali e diventano oggetti di un autogoverno che comprende il legame tra giustizia sociale e giustizia ecologica. In questo passaggio la città cessa di essere il luogo della separazione dal vivente e può diventare, se riletta con metodo, il luogo in cui la separazione viene compresa e politicamente contestata.

Sul piano strettamente didattico, tutto ciò richiede pratiche specifiche. Una pedagogia del senso della Terra non si esaurisce in moduli informativi aggiunti al curriculum; domanda esercizi regolari di attenzione, di descrizione, di confronto con il reale. Camminate lente senza dispositivi che saturino lo sguardo; mappe sensoriali di quartieri, argini, aree industriali, margini urbani; diari stagionali capaci di registrare trasformazioni minime; monitoraggi dell’acqua, dell’ombra, del rumore, della qualità dell’aria; osservazioni ripetute di una medesima area per coglierne la temporalità; incontri con agricoltori, operai, operatori ecologici, tecnici del territorio, abitanti esposti, comitati, custodi di saperi locali; lettura incrociata di dati, documenti, cartografie, fotografie storiche; restituzioni pubbliche alla comunità; momenti di silenzio e di semplice permanenza in un luogo; laboratori di scrittura descrittiva che allenino a distinguere, nominare, precisare. Il senso di queste pratiche supera di molto l’educazione ambientale intesa in senso tradizionale. Esse formano una postura. Insegnano che conoscere un territorio richiede tempo, pazienza, verifica; insegnano che l’opinione rapida, pur inevitabile, diventa civile solo quando accetta di essere rallentata e messa alla prova; insegnano che parlare del mondo comune presuppone la disponibilità a lasciarsene istruire. Da questo punto di vista, la pedagogia dell’attenzione costituisce uno dei contributi più importanti che l’ecologia possa offrire alla democrazia diretta. Una cittadinanza capace di osservare con precisione, di ascoltare con continuità, di restituire con lealtà e di discutere con misura è una cittadinanza meno vulnerabile alla propaganda, meno dipendente dallo spettacolo, meno pronta a confondere la forza dell’enfasi con la qualità del giudizio.

Si comprende così perché questo lavoro sul sentire non abbia nulla di intimista. Qui non si sta proponendo un’educazione alle emozioni private da affiancare, come ornamento, all’educazione politica vera e propria. Si sta descrivendo una condizione materiale e culturale della deliberazione ecologica. Ogni volta che una comunità deve decidere su acqua, energia, cibo, suolo, mobilità, foreste, estrazioni, infrastrutture, allevamenti, combustibili, costa, aria, verde urbano, riforestazioni o adattamento climatico, entra infatti in gioco la qualità dello sguardo con cui quel problema viene percepito. Dove manca una sensibilità capace di riconoscere interdipendenze, il dibattito pubblico si restringe quasi inevitabilmente a opposizioni povere: favorevoli o contrari, sviluppo o tutela, lavoro o ambiente, tecnici o cittadini, centro o periferia. Dove invece esiste una formazione dell’attenzione, il discorso collettivo si arricchisce: si vedono i nessi, si percepiscono i costi scaricati altrove, si colgono le temporalità lunghe, si distinguono gli effetti distribuiti in modo diseguale, si comprende che nessuna decisione riguarda solo il presente di chi è già visibile. Una democrazia diretta, in tal senso, matura quando il demos impara a pensare con maggiore ampiezza il campo di ciò che conta. Non basta includere più persone nel processo; occorre anche includere più conseguenze, più dipendenze, più tempi, più assenti, più viventi rappresentati indirettamente da saperi, esperienze, istituzioni, pratiche di tutela e forme di restituzione pubblica.

Per questa ragione, educare al senso della Terra significa anche riformare il desiderio. Gran parte dell’insostenibilità contemporanea nasce da una struttura affettiva che premia appropriazione, velocità, consumo di immagini, separatezza, immunità apparente dai limiti. La cittadinanza ecologica richiesta dalla democrazia diretta domanda un’altra formazione del desiderio: desiderare luoghi vivibili più che spazi da sfruttare; desiderare continuità delle condizioni comuni più che vantaggi immediati scaricati altrove; desiderare precisione nell’osservare più che intensità nel reagire; desiderare la complessità sopportabile della convivenza più che la semplificazione che deresponsabilizza. Una scuola capace di lavorare in questa direzione non produce soggetti più docili; produce soggetti meno manipolabili, perché dotati di una relazione meno astratta con i problemi del mondo. Chi ha imparato a riconoscere le mediazioni ecologiche della vita comune sarà meno incline a credere che tutto possa essere sostituito indefinitamente, che i costi scompaiano se resi invisibili, che la libertà coincida con la facoltà di sottrarsi alle conseguenze. In questo senso l’educazione al senso della Terra partecipa direttamente alla costruzione della libertà democratica: una libertà più sobria, più concreta, più consapevole del fatto che l’autogoverno ha sempre luogo entro limiti materiali e relazionali che chiedono di essere conosciuti, rispettati, condivisi, continuamente reinterpretati.

Alla fine, il punto decisivo può essere formulato così: la democrazia diretta del XXI secolo avrà bisogno di cittadini capaci di argomentare, cooperare, verificare, progettare, dissentire e deliberare; avrà bisogno, allo stesso tempo, di cittadini che abbiano imparato a stare nel mondo con minore sovranità. Qui si gioca forse la differenza più importante tra una pedagogia ecologica ridotta a supplemento morale e una pedagogia ecologica integrata nel progetto democratico. Nel primo caso si chiedono comportamenti corretti a sensibilità immutate. Nel secondo caso si forma un soggetto politico capace di percepire la Terra come nome concreto del comune, come condizione della libertà, come orizzonte di relazioni che nessuna comunità umana può trattare impunemente da semplice fondale. Educare alla democrazia diretta, in questa prospettiva, significa anche questo: preparare una cittadinanza che sappia guardare senza occupare subito, abitare senza consumare tutto, decidere senza amputare il vivente, riconoscere nelle alterità del mondo un limite alla propria hybris e insieme una sorgente di intelligenza civile. La qualità di una democrazia futura dipenderà anche da tale apprendistato. Dipenderà, cioè, dalla capacità di formare persone che non si limitino a chiedersi che cosa vogliono fare del mondo, e che imparino invece a chiedersi che cosa il mondo chiede alla loro responsabilità.